Experiência positiva no AEE

Há dois anos recebemos na SRM uma aluna, que foi enviada para a nossa sala pela professora da sala regular por apresentar problemas de aprendizagem, dificuldades de socialização, baixa autoestima. Nesta época a aluna tinha nove anos e estava cursando o terceiro ano, ainda não lia convencionalmente, não tinha nenhum colega na sala de aula, sentava na última cadeira não conversava com ninguém e só falava por monossílabos, quando alguém lhe perguntava alguma coisa. Após o diagnóstico inicial e de entrevistas feitas com a aluna,com a professora da sala regular e com a família, constatou-se a necessidade dela ficar no AEE. Neste momento foi traçado um plano voltado para atender suas necessidades, se descobriu que a causa principal da aluna ser extremamente retraída e de sua baixa autoestima era devido ao seu fracasso escolar. Quase todas as crianças de sua turma lia e ela ainda se encontrava na fase silábica da leitura e escrita, se sentia incapaz, se achava feia e dizia que ninguém queria ser sua amiga. De acordo com as necessidades da aluna elaboramos objetivos específicos para ela que foram: Melhorar sua autoestima, alfabetizá-la,possibilitar-lhe meios para se integrar a sua turma e fazer amizades. O primeiro passo, foi conversar muito com "ANA" (este não é o nome verdadeiro da aluna)para conquistar sua confiança,era muito retraída, nessas conversas mostrava-lhe que era muito importante se fazer amigos, por que ninguém conseguiria viver bem sem compartilhar as alegrias e tristezas com alguém e que na sala de aula deveria ter alguma coleguinha que gostaria de ser sua amiga; por que não tentava chamar uma menina para brincar no intervalo, sentar junto para trocar idéias e assim por diante. Enquanto ia incentivando-a e mostrando-lhe a importância de se ter amigos, certo dia ela chegou na SRM com um livro enorme muito colorido e pediu-me para ler para ela. Levei-a à pracinha da escola e sentei-me de frente a aluna, não era aquilo que havia planejado para aquele dia, mas resolvi satisfazer o seu interesse. Li o livro pausadamente fazendo as vozes das personagens e todas as entonações possíveis para chamar o máximo de sua atenção. Deu certo, Ana nem piscava. Quando terminei de ler o livro (Cinderela), perguntei-lhe sobre os personagens e detalhes do livro para saber se havia entendido a história, ela acertou tudo em detalhes. A parabenizei e mostrei-lhe quanto era inteligente e que podia aprender como todas as crianças. Nas nossas conversas sempre dizia isso para ela, que era capaz de aprender. Neste dia após o intervalo, Ana pediu a professora da sala regular para ler a história para a turma, a professora não acreditou ficou muito surpresa, e como já havia um aluno para ler uma história naquele dia, ficou em dúvida se a deixaria cumprir com essa tarefa pois ela nunca havia se interessado em realizar qualquer outra atividade dessa espécie na sala. A professora resolveu lhe dar essa oportunidade, ela ficou surpresa pois Ana fez a pseudo leitura do livro para toda turma, contou a história com início, meio e fim mostrando as ilustrações do livro do mesmo jeito que fiz para ela. Sua professora, no dia seguinte me perguntou o que eu havia feito com ANA, disse-lhe que não havia feito nada demais, apenas lhe dei a atenção necessária para que conseguisse vencer essa etapa, na sala de Ana após o intervalo, um aluno lia um livro ou fazia a pseudo leitura de um livro que no dia anterior tinha levado para casa. Ana tinha vontade de participar dessa atividade, mas não se sentia capaz de fazê-la, quando foi lhe dado a oportunidade de superar a timidez e de aprender uma história para ser contada para sua turma, ela mostrou que era capaz como qualquer criança. Ela só precisava de uma atenção individual, única, para mostrar suas potencialidades. Após esse episódio Ana se sentiu mais segura, pois a professora e a turma a parabenizaram e a valorizaram quando ouviram atentamente sua história e a aplaudiram no término da mesma.Sua autoestima começou a melhorar, com três semanas depois a aluna me disse que tinha uma amiga na sala e com mais duas semanas disse-me que já tinha mais duas amigas. Ana terminou o ano lendo e escrevendo. Utilizei muitos jogos de alfabetização no computador como Dally Doo, Menino Curioso,ALFA_ANNI, ALFABETO e outros. Também utilizei A caixa de areia, caça-palavras, sudokos, bingos, cruzadinhas e todos os jogos de alfabetização o mais lúdico possível que pude encontrar. Foram dois anos e meio de trabalho, mas hoje vemos os resultados positivos. Ana que no terceiro ano se encontrava na fase silábica da leitura escrita, depois de quase três anos no AEE e com apoio de suas professoras irá para a sexta série em 2012. Isso realmente é muito gratificante. Esqueci de dizer que este ano sua mãe levou um laudo médico, à escola informando-nos que Ana tem deficiência mental leve, F.70. Ela este ano está participando da Cantata de Natal que realizamos todos os anos na escola e apresentamos para toda comunidade escolar. A aluna já não anda mais sozinha no recreio, brinca normalmente com os colegas e não senta mais sozinha na última carteira, senta na frente com uma de suas coleguinhas. Ela ainda tem déficit de aprendizagem, mas lê e entende o que lê. Escreve pequenos textos. A professora atual de sala regular me falou que Ana, reclama quando não gosta de algo e pergunta quando tem dúvidas. Em relação a ela mesma seus avanços foram enormes. Oportunizar o atendimento específico para cada aluno é fator fundamental para o seu desenvolvimento.

BAIXA VISÃO

ALGUMAS CONSIDERAÇÕES SOBRE BAIXA VISÃO


Abaixa visão é uma deficiência que requer a utilização de estratégias e de recursos específicos,sendo muito importante compreender as implicações pedagógicas dessa condição visual e usar os recursos de acessibilidade adequados no sentido de favorecer uma melhor qualidade de ensino na escola. Quanto mais cedo for diagnosticada, melhores serão as oportunidades de desenvolvimento e de providências médicas, educacionais e sociais de suporte para a realização de atividades cotidianas. Abaixa visão pode ser causada por enfermidades, traumatismos ou disfunções do sistema visual que acarretam diminuição da acuidade visual, dificuldade para enxergar de perto e/ou de longe, campo visual reduzido, alterações na identificação de contraste, na percepção de cores, entre outras alterações visuais. Trata-se de um comprometimento do funcionamento visual, em ambos os olhos, que não pode ser sanado, por exemplo, com o uso de óculos convencionais, lentes de contato ou cirurgias oftalmológicas. Algumas das enfermidades que causam baixa visão são a retinopatia da prematuridade, a retinocoroidite macular por toxoplasmose, o albinismo, a catarata congênita, a retinose pigmentar, a atrofia óptica e o glaucoma ambiente.
A baixa visão corresponde à acuidade visual entre 0,3 e 0,05 no olho de melhor visão e com a melhor correção óptica. Considera-se também baixa visão quando a medida do campo visual em ambos os olhos for igual ou menor que 60 graus ou ainda quando ocorrer simultaneamente quaisquer das condições anteriores. Quando a perda total ou parcial da visão ocorre desde o nascimento ou nos primeiros anos de vida, a criança desenvolve um modo particular de ver as coisas ao redor, de explorar, de conhecer o entorno. Ela aprende a interagir com as pessoas e objetos a sua maneira, usando os sentidos remanescentes para perceber, organizar, compreender e conhecer. Portanto, a criança, desde cedo, deve ser estimulada a agir em seu ambiente.
Não se pode generalizar afirmando que todos os alunos com baixa visão demonstram dificuldades quanto a aceitação ao uso de recursos ópticos indispensáveis para melhorar a qualidade e o conforto da visão. Isso dependerá da mediação feita pela família e escola para que o aluno compreenda a importância da utilização desses recursos que melhorarão sua visão. Algumas vezes o aluno com baixa visão se recusa, por enxergar um pouco e não se sentir muito confortável em usar os recursos óticos oferecidos, mas é preciso incentivá-lo até que se habitue com o recurso óptico recomendado pelo médico.
Quanto mais se estimula o resíduo visual de uma pessoa com baixa visão , melhor será seu desempenho. A falta de estimulação contribui para a perda da funcionalidade visual.
Pessoas com o mesmo diagnóstico e grau de acuidade visual semelhante podem apresentar diferenças significativas em relação ao desempenho visual se tiverem estímulos e uso visual diferentes. Quanto mais se usa a visão melhor será seu desempenho.
Os recursos não ópticos devem ser escolhidos de acordo com as possibilidades de cada pessoa individualmente.
Nem todo aluno com baixa visão necessita de recursos ópticos, o oftalmologista deverá fazer essa avaliação.
A avaliação funcional da visão refere-se a avaliação qualitativa do uso eficiente da visão e pode ser feita por diferentes profissionais e é obtida por meio de observação do comportamento visual com objetos do cotidiano, conhecidos e usados na prática de atividades de rotina do educando.
É necessário ser flexível quanto ao tempo na realização das atividades avaliativas que dependem de desempenho visual para os alunos com baixa visão.
A avaliação funcional da visão é obtida por meio da observação do comportamento visual, o professor e familiares colaboram para que esta avaliação aconteça.
É mais difícil perceber a baixa visão nos primeiros anos de vida por que o uso da visão para perto é predominante, os objetos de manuseio diário têm cores fortes e contrastantes; os desenhos e objetos são maiores com poucos detalhes.
A eficiência da visão melhora na medida do seu uso.

OBS: Recursos ópticos
Recursos ópticos são lentes ou recursos que possibilitam a ampliação de imagem e a visualização de objetos, favorecendo o uso da visão residual para longe e para perto. Exemplos de auxílios ópticos são lupas de mão e de apoio, óculos bifocais ou monoculares e telescópios, dentre outros, que não devem ser confundidos com óculos comuns. A prescrição desses recursos é da competência do oftalmologista que define quais são os mais adequados à condição visual do aluno. Os auxílios ópticos para perto podem ser óculos com lentes especiais, lupas manuais ou de apoio que possibilitam, por exemplo, o aumento do material de leitura. Os auxílios ópticos para longe como telescópios, favorecem a visualização de pessoas ou de objetos distantes. O aluno poderá usar esse tipo de auxílio para ver o que está escrito na lousa, identificar uma placa na porta ou na parede e aprender a observar o objeto a ser visualizado por meio do seguimento horizontal ou vertical.

Recursos Não Ópticos:

Os auxílios não-ópticos referem-se às mudanças relacionadas ao ambiente, ao mobiliário, à iluminação e aos recursos para leitura e para escrita, como contrastes e ampliações, usados de modo complementar ou não aos auxílios ópticos, com a finalidade de melhorar o funcionamento visual. Incluem, também, auxílios de ampliação eletrônica e de informática. São considerados auxílios não-ópticos: iluminação natural do ambiente; uso de lâmpada incandescente e ou fluorescente no teto; contraste nas cores, por exemplo: branco e preto, preto e amarelo; visores, bonés, oclusores laterais; folhas com pautas escuras e com maior espaço entre as linhas; livros com texto ampliado; canetas com ponta porosa preta ou azul-escura; lápis (6b) com grafite mais forte; colas em relevos coloridas ou outro tipo de material para marcar objetos ou palavras; prancheta inclinada para leitura; tiposcópio: dispositivo para isolar a palavra ou sentença; circuito fechado de televisão (CCTV): consiste em um sistema de câmera de televisão acoplado a um monitor que tem por finalidade ampliar o texto focalizado pela câmera; lupa eletrônica: recurso usado para ampliação de textos e imagens.

REFERÊNCIA:
Domingues, Celma dos Anjos.
A educação Especial na Perspectiva da Inclusão Escolar; os alunos com deficiência visual: baixa visão e cegueira/Celma dos Anjos Domingues...[et,al.] – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial: Fortaleza – UFC, 2010.

TRABALHANDO COM CRIANÇAS QUE NÃO FALAM NO AEE

A linguagem oral é fator fundamental para a comunicação. E as crianças que ainda não sabem se comunicar o que fazer? Como os autistas por exemplo. Então como fazer para entender nos primeiros contatos com o aluno seus desejos, necessidades, e preferências? Sabemos que não existem fórmulas. Você se depara com um aluno, com dificuldades extrema de comunicação, ele não fala, não gesticula e não usa nenhuma forma para se comunicar, apenas grita. Não responde de nenhuma maneira as tentativas de comunicação e incentivos do professor. Então bate uma insegurança, uma incerteza sobre o que realmente precisamos fazer. Nestes momentos percebemos que não damos conta de tudo. Há um desequilíbrio e uma incerteza sobre tudo o que lemos, sobre todas as teorias que aparentemente estão tão distante da prática; percebemos que os estudos realizados sobre o assunto parece não nos ajudar muito. Reconhecer nossa "incapacidade" é fundamental para que busquemos as soluções para o nosso problema . O que devemos fazer então nesse caso, além de buscarmos informações teóricas? O primeiro passo é estudar bem o aluno, e para isso precisamos obter informações mais detalhadas sobre ele com sua família, professores e outros profissionais que o atendem.Em seguida observá-lo detalhadamente. Depois tentaremos usar o maior número de recursos que pudermos para facilitar a comunicação do mesmo de acordo com o que descobrimos sobre ele. É sempre bom elaborar fichas com dados pessoais e registar tudo o que considerarmos relevantes. Também precisamos nos lembrar que o que dá certo para um aluno as vezes não dá certo para outro,porque cada pessoa é única. Com meus alunos que não falam ou que não usam a fala para se comunicar, utilizei muitos recursos auditivos como músicas, narração de histórias, jogos com músicas no computador e que utilizam ricamente a linguagem oral, DVDs. E tudo que vou fazer lhes informo fazendo-lhes as antecipações, especialmente para os autistas (tenho 4 alunos).Uso a linguagem oral o tempo todo e os incentivo a falar perguntando-lhes constantemente sobre o que querem, instigando-os a usarem a fala. Os resultados estão sendo surpreendentes, dos quatro alunos autistas que tenho só um ainda não consegue falar, apenas balbucia a palavra "quer", mas isso já é um grande avanço, pois antes não pronunciava nenhum som, só gritava. Este tem autismo num grau muito avançado, mas estamos buscando outras formas de ajudá-lo. Como escrevi não existe fórmulas, devemos sempre buscar novos caminhos para conseguir fazer a diferença na vida das nossas crianças. Estou ainda em busca de outras maneiras mais eficazes para trabalhar com os alunos autistas, contudo tenho conseguido alguns avanços, pois já percebo o que querem e o que não querem fazer. Descobri que o meu melhor professor é o meu aluno, se um recurso não dá certo tento outros o importante é não desistir e sempre acreditar que podemos fazer mais, mesmo que as vezes as respostas não venham imediatamente.Usar a linguagem oral, articulando bem as palavras e dando significados a elas é um ótimo meio para que o aluno perceba sua utilização e importância, por exemplo: Um dos meus alunos autistas que não usava a linguagem oral, quando queria ir ao banheiro, as vezes segurava o pênis ou fazia xixi na roupa, todas as vezes que isso acontecia, mostrava para ele o banheiro e repetia a frase, você quer fazer xixi? Depois de um certo tempo, com a ajuda da professora da sala regular, ele começou a pedir oralmente para fazer xixi, usando a palavra xixi. A repetição e a rotina nas ações para as crianças autistas é muito importante. Temos tido avanços significativos agindo assim. Temos muito que aprender ainda, estamos só engatinhando no atendimento às crianças que tem dificuldade de comunicação. Quando a linguagem oral não é possível de jeito nenhum, então é preciso se construir pranchas ou cartões de comunicação para o aluno, com tanto que ele aprenda a se comunicar de alguma maneira. Esses cartões podem ser elaborados com figuras e palavras onde se colocam as ações, substantivos e adjetivos mais comuns que podem fazer parte do universo da criança, Por exemplo:para representar eu quero água, coloca-se uma figura de uma criança bebendo água ou uma figura de um copo com água e a palavra água logo abaixo ou uma frase eu quero água. O aluno terá que ser trabalhado para aprender a usar esse recurso. Há símbolos prontos conhecidos internacionalmente que poderão ser usados. Essas fichas devem acompanhar o aluno em todos os lugares.

Obs: Antecipações é quando se relata com antecedência as ações que serão realizadas para o aluno, com a finalidade dele perceber, ou se preparar para o que vai acontecer. Os autista não conseguem fazer normalmente antecipações,ou seja, prevê as ações que irão acontecer como as pessoas "normais".

TRABALHANDO COM MÚSICA NO AEE

Nos atendimentos que realizo na SRM da escola em que trabalho, utilizo com frequência a música. Especialmente com as crianças que têm problemas de linguagem, que não falam e que são muito introspectivas. Meu objetivo é desenvolver além da oralidade a sensibilidade para ouvir e reproduzir os sons que ouviram de acordo com suas capacidades. Tenho um aluno TGD, que no início do ano não pronunciava nenhuma palavra, não interagia de forma nenhuma, por mais lúdica que fosse a atividade. Comecei a trabalhar com ele com um CD de músicas infantis, que se chama Brinquedos Cantados. Aos poucos fui percebendo que esse aluno, quando ouvia determinada música, se movia no ritmo dela, depois percebi que pronunciava as últimas palavras da música nitidamente. Fui instigando-o a cada atendimento a cantar essa música. Agora ele já canta as três últimas frases da música e cantarola pequenos trechos de outras melodias do CD. Isso realmente foi um grande avanço. Utilizo figuras relacionadas com as músicas que ele ouve para que se interesse, mas ainda não obtive muito sucesso. Temos uma bandinha com vários instrumentos musicais, muitas vezes cantamos e dançamos pela sala, nesses momentos há uma grande interação do aluno, pois ele adora dançar e rodopiar comigo. Parece loucura mas é uma das maneiras que encontrei para fazê-lo interagir e participar do mundo ao seu redor. Tenho obtido sucesso trabalhando com música com outros alunos, percebo que nestes momentos em que estamos ouvindo ou fazendo uma atividade que envolve música eles demonstram uma maior interação, concentração e atenção.

USANDO SUDOKO NO AEE

Sudoko é um jogo japonês, é um quebra-cabeça baseado na colocação lógica de números. O objetivo do jogo é a colocação de números de 1 a 9 em cada uma das células vazias numa grade de 9×9, constituída por 3×3 subgrades chamadas regiões. O quebra-cabeça contém algumas pistas iniciais, que são números inseridos em algumas células, de maneira a permitir uma indução ou dedução dos números em células que estejam vazias. Cada coluna, linha e região só pode ter um número de cada um dos 1 a 9. Resolver o problema requer apenas raciocínio lógico e algum tempo. Os problemas são normalmente classificados em relação à sua realização.

No AEE podemos adaptar o sudoko de acordo com as possibilidades do aluno. Pode-se diminuir os números de maneira que fique acessível ao seu nível intelectual e escolar. Pode-se também organizá-lo com letras de uma palavra que se queira trabalhar como BOLA por exemplo, distribuindo as letras desta palavra em quadrado 4x4, Observação, a palavra não deve ficar necessariamente em ordem nas colunas e linhas e nenhuma letra deve ser repetida na horizontal nem na vertical, segue os mesmos critérios de um sudoko normal. Pode-se usar figuras, frutas e outros. O trabalho com sudoko permite o desenvolvimento do raciocínio lógico e se adaptado outros objetivos podem ser contemplados, como a aquisição da leitura, da linguagem oral se o professor estimular a oralidade na hora da realização da atividade. Quando o aluno é estimulado a falar, ele aos poucos aprende a organizar seus pensamentos e isso é muito bom para desenvolver a escrita. Como se vê uma coisa puxa a outra, é só usar a criatividade. Tenho utilizado esse recurso para alfabetizar meus alunos como também, melhorar o desenvolvimento do raciocínio lógico, os resultados têm sido muito satisfatório. O sudoko é mais um recurso lúdico para se trabalhar com as crianças com deficiência.

DEFICIÊNCIA INTELCTUAL

UM BREVE RELATO SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ao longo da história muitas foram as teorias e estudos sobre a deficiência intelectual. Alguns estudos rejeitaram explicações unicamente organicistas, como a do médico francês Jean Itard com a educação do menino selvagem de Averyon, no início do século XIX, quando inaugurou o campo médico pedagógico (GALVÃO e BANKS-LEITE, 2001, apud PRIOSTE et al, 1998). Defendendo que a falta de convívio social era a possível causa do comportamento selvagem do garoto, e que a educação poderia modificar seu comportamento. Essas experiências serviram de referências para a criação de técnicas e de materiais usados até hoje em educação de crianças com deficiências.
Nos dias atuais o termo deficiência intelectual caracteriza-se por,

“registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”. (BRASIL, 1994, p.15, apud. Carneiro, p. 141, Org. Baptista, 2009).

. A deficiência intelectual tem sido alvo de muitas pesquisas, teorias e diagnósticos, com o intuito de se identificar as causas e se definir com mais clareza os seus conceitos, ou seja, de se entender melhor essa deficiência. Essa dificuldade de se diagnosticar precisamente a deficiência intelectual, apesar de tantos estudos e pesquisas ao longo da história, tem levado segundo Batista e Mantoan (2010), a uma série de revisões do seu conceito, como:

“A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (f70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento”. (AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).
De acordo com a Associação Americana de Deficiência intelectual, trata-se de um funcionamento intelectual inferior a media (QI), associados a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, na vida, no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação funções acadêmicas, lazer e trabalho), com início antes dos dezoitos anos.
A deficiência intelectual em 1995, segundo APAE/SP, no simpósio Iintelectual Disability: Programs, Policies, And Planing For The Future da organização das nações unidas – ONU, altera o termo deficiência mental por deficiência intelectual, sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos, não necessariamente associados a déficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento “Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual” (APAE/SP, 2010). Esse termo vem sendo usado desde então por teóricos, pesquisadores, professores e outros.
Segundo, Batista e Mantoan,

“O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligências. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intricada condição”. (ibidem, Fascículo AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).

Por ser difícil o diagnóstico preciso sobre a deficiência intelectual, a inclusão das pessoas com essa deficiência se torna mais complexa na escola. Como vimos, o diagnóstico exato, único entre todos os profissionais que trabalham com as pessoas que apresentam deficiência intelectual não existe, há divergência de opiniões sobre essa deficiência porque de acordo com a importância da deficiencia, há diferentes necessidades de apoio. Segundo Poulin e Figueiredo (2010:69) a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AIDDS), o apoio pode ser classificado como intermitente, limitado, extensivo ou, ainda constante.

REFERÊNCIAS:

APAE/SP, DEFICIÊNCIA MENTAL, dsiponível em: , acesso em 30/08/11.


BEYER, Hugo Otto; BAPTISTA, Claudio Roberto, (organização); MACHADO, Adriana Marcondes; Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas, ed. Mediação, Porto Alegre, 2009.


GOMES, Adriana L. Limaverde... [et. al], Deficiência Mental, São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, Rita Vieira; o Atendimento educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual; Ministério de Educação-Brasília; Secretaria de Educação Especial- Fortaleza; Universidade Federal do Ceará, 2010

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (organizadora), O Desafio das Diferenças, Nas Escolas, Petrópolis-RJ, ed. Vozes, 2008.

DARCY, Raiça; PRIOSTE, Claudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes; Dez Questões Sobre a Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Mental; São Paulo: ed. Avercamp, 2006.

AUTOESTIMA E APRENDIZAGEM

A autoestima é o conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma, é um sentimento valorativo de si próprio, é o que se pensa sobre nossa maneira de ser, do que se quer ser ou se pensa ser. Ela se constitui a partir das nossas experiências coletivas ou individuais desde a mais tenra idade. Segundo a professora Maluf (2011) a auto-estima é formada desde o nascimento da criança, quando ela,

“...vai formando uma representação mental de si mesma, que transcende o aspecto físico e envolve os sentimentos e as idéias que constrói a seu próprio respeito. Esta estrutura mental, também chamada de autoconceito, forma-se a partir das mensagens objetivas e subjetivas que o meio ambiente, a família e depois a escola, lhe envia a cada momento e do modo como a própria criança se percebe”. (Maluf, 2011).

O conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma é determinante para a sua relação com os outros e com o modo de vida que terá. Se uma criança acredita que pode aprender, com certeza ela terá sucesso, mesmo que tenha dificuldades ou tenha alguma deficiência. O acreditar em si, transmite segurança, confiança e impulsiona a pessoa para não desistir do seu objetivo até que o consiga. A família, a escola são agentes importantes na formação da autoestima da criança. A maneira como os insucessos são apontados fazem toda a diferença, quando ela é criticada com intolerância, incompreendida na sua tentativa de acertar e não consegue, sentem-se injustiçadas, incompreendidas, destinada ao fracasso mais uma vez, o que só aumenta sua frustração e a certeza de que são incapazes, gerando um ciclo vicioso que impulsiona e alimenta a baixa auto-estima. Isso gera uma falta de motivação e terminam por abandonar as tarefas diante da primeira dificuldade que encontram e se escondem por detrás de um comportamento cada vez mais inadequado.
A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca SOUZA (2010) é que a auto-estima de uma criança está muito relacionada com a sua aprendizagem, uma vez que é através de seus sucessos e fracassos neste âmbito, que durante a infância ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o seu autoconceito.
Para melhorar a auto estima do aluno a professora Maluf (2010), nos recomenda algumas medidas que podem ser adotadas por professores e familiares, entre elas estão:
- O hábito de elogiar os aspectos mais positivos e as condutas mais próximas da adequada até para que a criança perceba melhor como comportar-se e o que esperam dela na prática;
- Agir empaticamente com a criança, mostrando sua compreensão e seu apoio, enaltecendo todos os pequenos sucessos e deixando para criticar apenas os grandes deslizes: saber tolerar suas dificuldades e dar atenção aos comportamentos indesejados apenas quando muito importantes, diminuirá sensivelmente a sua sensação de fracasso e seus rompantes comportamentais;

- Respeito é básico e as mensagens de advertência devem ser feitas ao comportamento e nunca à criança e sempre de modo carinhoso e calmo;

- Apontar diferenças entre irmãos ou colegas é outro erro que somente aumentará o problema. É preferível elogiar os aspectos positivos de cada criança e usar deles e até das características menos brilhantes como uma vantagem num projeto comum: se um escreve com facilidade, o colega desenha bem, o outro tem idéias criativas, etc,.

- Incentivar o comprometimento de cada aluno dentro de suas facilidades naturais ou aptidões já adquiridas no trabalho escolar, gera motivação, empenho e desejo de aprender mais. Poucas pessoas sentem-se empolgadas ao deparar-se com dificuldades muito acima de suas potencialidades;

- Ensinar a reconhecer os seus limites momentâneos, tanto nas dificuldades pessoais quanto acadêmicas, é o melhor para criar o desejo de superá-lo;

- Ter sempre em mente que o grande professor, é aquele que faz a diferença na vida do aluno, porque o ajudou a vencer, não aos outros, mas a si mesmo!
Para que a criança aprenda, ela precisa ser valorizada em seus fracassos e tentativas não bem sucedidos, o professor e familiares devem ter a sensibilidade de mostrar-lhe que muitas vezes na vida o acerto acontece depois de muitas tentativas e que isso é importante para o desenvolvimento de todas as pessoas. A aprendizagem sem equívocos ou erros não existe. O AEE deve valorizar todas as tentativas efetuadas pelo aluno, mesmo que estas não sejam bem sucedidas. O fundamental é fazer com que o aluno perceba que o importante é continuar tentando, nunca desista e propiciar-lhe condições para ele chegar ao sucesso.

Referência:
MALUF, Maria Irene, Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. SaberCultura/FACEPD. Disponível em :http:/www.irenemaluf.com.br, acesso em 28/08/11;
SOUZA, Maria do Rosário Silva. Auto Estima. Disponível http:/www.saudevidaonline.com.br/artigo 57.htm 7. Acesso em 31/08/2011.