USANDO SUDOKO NO AEE

Sudoko é um jogo japonês, é um quebra-cabeça baseado na colocação lógica de números. O objetivo do jogo é a colocação de números de 1 a 9 em cada uma das células vazias numa grade de 9×9, constituída por 3×3 subgrades chamadas regiões. O quebra-cabeça contém algumas pistas iniciais, que são números inseridos em algumas células, de maneira a permitir uma indução ou dedução dos números em células que estejam vazias. Cada coluna, linha e região só pode ter um número de cada um dos 1 a 9. Resolver o problema requer apenas raciocínio lógico e algum tempo. Os problemas são normalmente classificados em relação à sua realização.

No AEE podemos adaptar o sudoko de acordo com as possibilidades do aluno. Pode-se diminuir os números de maneira que fique acessível ao seu nível intelectual e escolar. Pode-se também organizá-lo com letras de uma palavra que se queira trabalhar como BOLA por exemplo, distribuindo as letras desta palavra em quadrado 4x4, Observação, a palavra não deve ficar necessariamente em ordem nas colunas e linhas e nenhuma letra deve ser repetida na horizontal nem na vertical, segue os mesmos critérios de um sudoko normal. Pode-se usar figuras, frutas e outros. O trabalho com sudoko permite o desenvolvimento do raciocínio lógico e se adaptado outros objetivos podem ser contemplados, como a aquisição da leitura, da linguagem oral se o professor estimular a oralidade na hora da realização da atividade. Quando o aluno é estimulado a falar, ele aos poucos aprende a organizar seus pensamentos e isso é muito bom para desenvolver a escrita. Como se vê uma coisa puxa a outra, é só usar a criatividade. Tenho utilizado esse recurso para alfabetizar meus alunos como também, melhorar o desenvolvimento do raciocínio lógico, os resultados têm sido muito satisfatório. O sudoko é mais um recurso lúdico para se trabalhar com as crianças com deficiência.

DEFICIÊNCIA INTELCTUAL

UM BREVE RELATO SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ao longo da história muitas foram as teorias e estudos sobre a deficiência intelectual. Alguns estudos rejeitaram explicações unicamente organicistas, como a do médico francês Jean Itard com a educação do menino selvagem de Averyon, no início do século XIX, quando inaugurou o campo médico pedagógico (GALVÃO e BANKS-LEITE, 2001, apud PRIOSTE et al, 1998). Defendendo que a falta de convívio social era a possível causa do comportamento selvagem do garoto, e que a educação poderia modificar seu comportamento. Essas experiências serviram de referências para a criação de técnicas e de materiais usados até hoje em educação de crianças com deficiências.
Nos dias atuais o termo deficiência intelectual caracteriza-se por,

“registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”. (BRASIL, 1994, p.15, apud. Carneiro, p. 141, Org. Baptista, 2009).

. A deficiência intelectual tem sido alvo de muitas pesquisas, teorias e diagnósticos, com o intuito de se identificar as causas e se definir com mais clareza os seus conceitos, ou seja, de se entender melhor essa deficiência. Essa dificuldade de se diagnosticar precisamente a deficiência intelectual, apesar de tantos estudos e pesquisas ao longo da história, tem levado segundo Batista e Mantoan (2010), a uma série de revisões do seu conceito, como:

“A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (f70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento”. (AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).
De acordo com a Associação Americana de Deficiência intelectual, trata-se de um funcionamento intelectual inferior a media (QI), associados a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, na vida, no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação funções acadêmicas, lazer e trabalho), com início antes dos dezoitos anos.
A deficiência intelectual em 1995, segundo APAE/SP, no simpósio Iintelectual Disability: Programs, Policies, And Planing For The Future da organização das nações unidas – ONU, altera o termo deficiência mental por deficiência intelectual, sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos, não necessariamente associados a déficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento “Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual” (APAE/SP, 2010). Esse termo vem sendo usado desde então por teóricos, pesquisadores, professores e outros.
Segundo, Batista e Mantoan,

“O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligências. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intricada condição”. (ibidem, Fascículo AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).

Por ser difícil o diagnóstico preciso sobre a deficiência intelectual, a inclusão das pessoas com essa deficiência se torna mais complexa na escola. Como vimos, o diagnóstico exato, único entre todos os profissionais que trabalham com as pessoas que apresentam deficiência intelectual não existe, há divergência de opiniões sobre essa deficiência porque de acordo com a importância da deficiencia, há diferentes necessidades de apoio. Segundo Poulin e Figueiredo (2010:69) a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AIDDS), o apoio pode ser classificado como intermitente, limitado, extensivo ou, ainda constante.

REFERÊNCIAS:

APAE/SP, DEFICIÊNCIA MENTAL, dsiponível em: , acesso em 30/08/11.


BEYER, Hugo Otto; BAPTISTA, Claudio Roberto, (organização); MACHADO, Adriana Marcondes; Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas, ed. Mediação, Porto Alegre, 2009.


GOMES, Adriana L. Limaverde... [et. al], Deficiência Mental, São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, Rita Vieira; o Atendimento educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual; Ministério de Educação-Brasília; Secretaria de Educação Especial- Fortaleza; Universidade Federal do Ceará, 2010

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (organizadora), O Desafio das Diferenças, Nas Escolas, Petrópolis-RJ, ed. Vozes, 2008.

DARCY, Raiça; PRIOSTE, Claudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes; Dez Questões Sobre a Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Mental; São Paulo: ed. Avercamp, 2006.

AUTOESTIMA E APRENDIZAGEM

A autoestima é o conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma, é um sentimento valorativo de si próprio, é o que se pensa sobre nossa maneira de ser, do que se quer ser ou se pensa ser. Ela se constitui a partir das nossas experiências coletivas ou individuais desde a mais tenra idade. Segundo a professora Maluf (2011) a auto-estima é formada desde o nascimento da criança, quando ela,

“...vai formando uma representação mental de si mesma, que transcende o aspecto físico e envolve os sentimentos e as idéias que constrói a seu próprio respeito. Esta estrutura mental, também chamada de autoconceito, forma-se a partir das mensagens objetivas e subjetivas que o meio ambiente, a família e depois a escola, lhe envia a cada momento e do modo como a própria criança se percebe”. (Maluf, 2011).

O conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma é determinante para a sua relação com os outros e com o modo de vida que terá. Se uma criança acredita que pode aprender, com certeza ela terá sucesso, mesmo que tenha dificuldades ou tenha alguma deficiência. O acreditar em si, transmite segurança, confiança e impulsiona a pessoa para não desistir do seu objetivo até que o consiga. A família, a escola são agentes importantes na formação da autoestima da criança. A maneira como os insucessos são apontados fazem toda a diferença, quando ela é criticada com intolerância, incompreendida na sua tentativa de acertar e não consegue, sentem-se injustiçadas, incompreendidas, destinada ao fracasso mais uma vez, o que só aumenta sua frustração e a certeza de que são incapazes, gerando um ciclo vicioso que impulsiona e alimenta a baixa auto-estima. Isso gera uma falta de motivação e terminam por abandonar as tarefas diante da primeira dificuldade que encontram e se escondem por detrás de um comportamento cada vez mais inadequado.
A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca SOUZA (2010) é que a auto-estima de uma criança está muito relacionada com a sua aprendizagem, uma vez que é através de seus sucessos e fracassos neste âmbito, que durante a infância ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o seu autoconceito.
Para melhorar a auto estima do aluno a professora Maluf (2010), nos recomenda algumas medidas que podem ser adotadas por professores e familiares, entre elas estão:
- O hábito de elogiar os aspectos mais positivos e as condutas mais próximas da adequada até para que a criança perceba melhor como comportar-se e o que esperam dela na prática;
- Agir empaticamente com a criança, mostrando sua compreensão e seu apoio, enaltecendo todos os pequenos sucessos e deixando para criticar apenas os grandes deslizes: saber tolerar suas dificuldades e dar atenção aos comportamentos indesejados apenas quando muito importantes, diminuirá sensivelmente a sua sensação de fracasso e seus rompantes comportamentais;

- Respeito é básico e as mensagens de advertência devem ser feitas ao comportamento e nunca à criança e sempre de modo carinhoso e calmo;

- Apontar diferenças entre irmãos ou colegas é outro erro que somente aumentará o problema. É preferível elogiar os aspectos positivos de cada criança e usar deles e até das características menos brilhantes como uma vantagem num projeto comum: se um escreve com facilidade, o colega desenha bem, o outro tem idéias criativas, etc,.

- Incentivar o comprometimento de cada aluno dentro de suas facilidades naturais ou aptidões já adquiridas no trabalho escolar, gera motivação, empenho e desejo de aprender mais. Poucas pessoas sentem-se empolgadas ao deparar-se com dificuldades muito acima de suas potencialidades;

- Ensinar a reconhecer os seus limites momentâneos, tanto nas dificuldades pessoais quanto acadêmicas, é o melhor para criar o desejo de superá-lo;

- Ter sempre em mente que o grande professor, é aquele que faz a diferença na vida do aluno, porque o ajudou a vencer, não aos outros, mas a si mesmo!
Para que a criança aprenda, ela precisa ser valorizada em seus fracassos e tentativas não bem sucedidos, o professor e familiares devem ter a sensibilidade de mostrar-lhe que muitas vezes na vida o acerto acontece depois de muitas tentativas e que isso é importante para o desenvolvimento de todas as pessoas. A aprendizagem sem equívocos ou erros não existe. O AEE deve valorizar todas as tentativas efetuadas pelo aluno, mesmo que estas não sejam bem sucedidas. O fundamental é fazer com que o aluno perceba que o importante é continuar tentando, nunca desista e propiciar-lhe condições para ele chegar ao sucesso.

Referência:
MALUF, Maria Irene, Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. SaberCultura/FACEPD. Disponível em :http:/www.irenemaluf.com.br, acesso em 28/08/11;
SOUZA, Maria do Rosário Silva. Auto Estima. Disponível http:/www.saudevidaonline.com.br/artigo 57.htm 7. Acesso em 31/08/2011.