USANDO SUDOKO NO AEE

Sudoko é um jogo japonês, é um quebra-cabeça baseado na colocação lógica de números. O objetivo do jogo é a colocação de números de 1 a 9 em cada uma das células vazias numa grade de 9×9, constituída por 3×3 subgrades chamadas regiões. O quebra-cabeça contém algumas pistas iniciais, que são números inseridos em algumas células, de maneira a permitir uma indução ou dedução dos números em células que estejam vazias. Cada coluna, linha e região só pode ter um número de cada um dos 1 a 9. Resolver o problema requer apenas raciocínio lógico e algum tempo. Os problemas são normalmente classificados em relação à sua realização.

No AEE podemos adaptar o sudoko de acordo com as possibilidades do aluno. Pode-se diminuir os números de maneira que fique acessível ao seu nível intelectual e escolar. Pode-se também organizá-lo com letras de uma palavra que se queira trabalhar como BOLA por exemplo, distribuindo as letras desta palavra em quadrado 4x4, Observação, a palavra não deve ficar necessariamente em ordem nas colunas e linhas e nenhuma letra deve ser repetida na horizontal nem na vertical, segue os mesmos critérios de um sudoko normal. Pode-se usar figuras, frutas e outros. O trabalho com sudoko permite o desenvolvimento do raciocínio lógico e se adaptado outros objetivos podem ser contemplados, como a aquisição da leitura, da linguagem oral se o professor estimular a oralidade na hora da realização da atividade. Quando o aluno é estimulado a falar, ele aos poucos aprende a organizar seus pensamentos e isso é muito bom para desenvolver a escrita. Como se vê uma coisa puxa a outra, é só usar a criatividade. Tenho utilizado esse recurso para alfabetizar meus alunos como também, melhorar o desenvolvimento do raciocínio lógico, os resultados têm sido muito satisfatório. O sudoko é mais um recurso lúdico para se trabalhar com as crianças com deficiência.

DEFICIÊNCIA INTELCTUAL

UM BREVE RELATO SOBRE A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL

Ao longo da história muitas foram as teorias e estudos sobre a deficiência intelectual. Alguns estudos rejeitaram explicações unicamente organicistas, como a do médico francês Jean Itard com a educação do menino selvagem de Averyon, no início do século XIX, quando inaugurou o campo médico pedagógico (GALVÃO e BANKS-LEITE, 2001, apud PRIOSTE et al, 1998). Defendendo que a falta de convívio social era a possível causa do comportamento selvagem do garoto, e que a educação poderia modificar seu comportamento. Essas experiências serviram de referências para a criação de técnicas e de materiais usados até hoje em educação de crianças com deficiências.
Nos dias atuais o termo deficiência intelectual caracteriza-se por,

“registrar um funcionamento intelectual significativamente abaixo da média, oriundo do período de desenvolvimento, concomitante com limitações associadas a duas áreas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivíduo em responder adequadamente às demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, desempenho na família e comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer e trabalho”. (BRASIL, 1994, p.15, apud. Carneiro, p. 141, Org. Baptista, 2009).

. A deficiência intelectual tem sido alvo de muitas pesquisas, teorias e diagnósticos, com o intuito de se identificar as causas e se definir com mais clareza os seus conceitos, ou seja, de se entender melhor essa deficiência. Essa dificuldade de se diagnosticar precisamente a deficiência intelectual, apesar de tantos estudos e pesquisas ao longo da história, tem levado segundo Batista e Mantoan (2010), a uma série de revisões do seu conceito, como:

“A medida do coeficiente de inteligência (QI), por exemplo, foi utilizada durante muitos anos como parâmetro de definição dos casos. O próprio CID 10 (Código Internacional de Doenças, desenvolvido pela Organização Mundial de Saúde), ao especificar o Retardo Mental (f70-79), propõe uma definição ainda baseada no coeficiente de inteligência, classificando-o entre leve, moderado e profundo, conforme o comprometimento”. (AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).
De acordo com a Associação Americana de Deficiência intelectual, trata-se de um funcionamento intelectual inferior a media (QI), associados a limitações adaptativas em pelo menos duas áreas de habilidades (comunicação, autocuidado, na vida, no lar, adaptação social, saúde e segurança, uso de recursos da comunidade, determinação funções acadêmicas, lazer e trabalho), com início antes dos dezoitos anos.
A deficiência intelectual em 1995, segundo APAE/SP, no simpósio Iintelectual Disability: Programs, Policies, And Planing For The Future da organização das nações unidas – ONU, altera o termo deficiência mental por deficiência intelectual, sentido de diferenciar mais claramente a deficiência mental da doença mental (quadros psiquiátricos, não necessariamente associados a déficit intelectual). Em 2004, em evento realizado pela Organização Mundial de Saúde e Organização Pan Americana da Saúde o termo deficiência é consagrado com o documento “Declaração de Montreal Sobre Deficiência Intelectual” (APAE/SP, 2010). Esse termo vem sendo usado desde então por teóricos, pesquisadores, professores e outros.
Segundo, Batista e Mantoan,

“O diagnóstico da deficiência mental não se esclarece por supostas categorias e tipos de inteligências. Teorias psicológicas desenvolvimentistas, como as de caráter sociológico, antropológico têm posições assumidas diante da deficiência mental, mas ainda assim não se conseguiu fechar um conceito único que dê conta dessa intricada condição”. (ibidem, Fascículo AEE- Deficiência Mental, p. 14, 2007).

Por ser difícil o diagnóstico preciso sobre a deficiência intelectual, a inclusão das pessoas com essa deficiência se torna mais complexa na escola. Como vimos, o diagnóstico exato, único entre todos os profissionais que trabalham com as pessoas que apresentam deficiência intelectual não existe, há divergência de opiniões sobre essa deficiência porque de acordo com a importância da deficiencia, há diferentes necessidades de apoio. Segundo Poulin e Figueiredo (2010:69) a American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AIDDS), o apoio pode ser classificado como intermitente, limitado, extensivo ou, ainda constante.

REFERÊNCIAS:

APAE/SP, DEFICIÊNCIA MENTAL, dsiponível em: , acesso em 30/08/11.


BEYER, Hugo Otto; BAPTISTA, Claudio Roberto, (organização); MACHADO, Adriana Marcondes; Inclusão e Escolarização: múltiplas perspectivas, ed. Mediação, Porto Alegre, 2009.


GOMES, Adriana L. Limaverde... [et. al], Deficiência Mental, São Paulo: MEC/SEESP, 2007.
GOMES, Adriana Leite Lima Verde; POULIN, Jean-Robert; FIGUEIREDO, Rita Vieira; o Atendimento educacional Especializado para Alunos com Deficiência Intelectual; Ministério de Educação-Brasília; Secretaria de Educação Especial- Fortaleza; Universidade Federal do Ceará, 2010

MANTOAN, Maria Teresa Eglér (organizadora), O Desafio das Diferenças, Nas Escolas, Petrópolis-RJ, ed. Vozes, 2008.

DARCY, Raiça; PRIOSTE, Claudia; MACHADO, Maria Luisa Gomes; Dez Questões Sobre a Educação Inclusiva da Pessoa com Deficiência Mental; São Paulo: ed. Avercamp, 2006.

AUTOESTIMA E APRENDIZAGEM

A autoestima é o conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma, é um sentimento valorativo de si próprio, é o que se pensa sobre nossa maneira de ser, do que se quer ser ou se pensa ser. Ela se constitui a partir das nossas experiências coletivas ou individuais desde a mais tenra idade. Segundo a professora Maluf (2011) a auto-estima é formada desde o nascimento da criança, quando ela,

“...vai formando uma representação mental de si mesma, que transcende o aspecto físico e envolve os sentimentos e as idéias que constrói a seu próprio respeito. Esta estrutura mental, também chamada de autoconceito, forma-se a partir das mensagens objetivas e subjetivas que o meio ambiente, a família e depois a escola, lhe envia a cada momento e do modo como a própria criança se percebe”. (Maluf, 2011).

O conceito que a pessoa tem a respeito de si mesma é determinante para a sua relação com os outros e com o modo de vida que terá. Se uma criança acredita que pode aprender, com certeza ela terá sucesso, mesmo que tenha dificuldades ou tenha alguma deficiência. O acreditar em si, transmite segurança, confiança e impulsiona a pessoa para não desistir do seu objetivo até que o consiga. A família, a escola são agentes importantes na formação da autoestima da criança. A maneira como os insucessos são apontados fazem toda a diferença, quando ela é criticada com intolerância, incompreendida na sua tentativa de acertar e não consegue, sentem-se injustiçadas, incompreendidas, destinada ao fracasso mais uma vez, o que só aumenta sua frustração e a certeza de que são incapazes, gerando um ciclo vicioso que impulsiona e alimenta a baixa auto-estima. Isso gera uma falta de motivação e terminam por abandonar as tarefas diante da primeira dificuldade que encontram e se escondem por detrás de um comportamento cada vez mais inadequado.
A primeira coisa que devemos lembrar, como bem nos coloca SOUZA (2010) é que a auto-estima de uma criança está muito relacionada com a sua aprendizagem, uma vez que é através de seus sucessos e fracassos neste âmbito, que durante a infância ocupa a maior parte de sua vida, que ele vai formando o seu autoconceito.
Para melhorar a auto estima do aluno a professora Maluf (2010), nos recomenda algumas medidas que podem ser adotadas por professores e familiares, entre elas estão:
- O hábito de elogiar os aspectos mais positivos e as condutas mais próximas da adequada até para que a criança perceba melhor como comportar-se e o que esperam dela na prática;
- Agir empaticamente com a criança, mostrando sua compreensão e seu apoio, enaltecendo todos os pequenos sucessos e deixando para criticar apenas os grandes deslizes: saber tolerar suas dificuldades e dar atenção aos comportamentos indesejados apenas quando muito importantes, diminuirá sensivelmente a sua sensação de fracasso e seus rompantes comportamentais;

- Respeito é básico e as mensagens de advertência devem ser feitas ao comportamento e nunca à criança e sempre de modo carinhoso e calmo;

- Apontar diferenças entre irmãos ou colegas é outro erro que somente aumentará o problema. É preferível elogiar os aspectos positivos de cada criança e usar deles e até das características menos brilhantes como uma vantagem num projeto comum: se um escreve com facilidade, o colega desenha bem, o outro tem idéias criativas, etc,.

- Incentivar o comprometimento de cada aluno dentro de suas facilidades naturais ou aptidões já adquiridas no trabalho escolar, gera motivação, empenho e desejo de aprender mais. Poucas pessoas sentem-se empolgadas ao deparar-se com dificuldades muito acima de suas potencialidades;

- Ensinar a reconhecer os seus limites momentâneos, tanto nas dificuldades pessoais quanto acadêmicas, é o melhor para criar o desejo de superá-lo;

- Ter sempre em mente que o grande professor, é aquele que faz a diferença na vida do aluno, porque o ajudou a vencer, não aos outros, mas a si mesmo!
Para que a criança aprenda, ela precisa ser valorizada em seus fracassos e tentativas não bem sucedidos, o professor e familiares devem ter a sensibilidade de mostrar-lhe que muitas vezes na vida o acerto acontece depois de muitas tentativas e que isso é importante para o desenvolvimento de todas as pessoas. A aprendizagem sem equívocos ou erros não existe. O AEE deve valorizar todas as tentativas efetuadas pelo aluno, mesmo que estas não sejam bem sucedidas. O fundamental é fazer com que o aluno perceba que o importante é continuar tentando, nunca desista e propiciar-lhe condições para ele chegar ao sucesso.

Referência:
MALUF, Maria Irene, Editora da revista Psicopedagogia da ABPp. SaberCultura/FACEPD. Disponível em :http:/www.irenemaluf.com.br, acesso em 28/08/11;
SOUZA, Maria do Rosário Silva. Auto Estima. Disponível http:/www.saudevidaonline.com.br/artigo 57.htm 7. Acesso em 31/08/2011.

TENDÊNCIAS PARA A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ

TENDÊNCIAS PRA A EDUCAÇÃO DA PESSOA COM SURDEZ


Segundo estudos realizados a educação escolar das pessoas com surdez há séculos se dava através de duas Escolas que se confrontavam: Os que defendiam a medologia
Oralista e os que defendiam a metodologia Gestualista. Até hoje se discute essas duas concepções nas políticas públicas, nos debates nas pesquisas científicas, e nas ações pedagógicas destinadas aos alunos com surdez nas escolas comum e especial. Historicamente os estudos desenvolvidos sobre a educação de pessoas com surdez se dividem em três abordagens distintas: a oralista, comunicação total, e o bilinguismo.

A Oralista, é o ensino da utilização do uso da voz e da leitura labial para as pessoas com surdez (PS), na vida social e na escola. Esse método era aplicado na escola comum ou especial para as PS. Usava-se a língua da comunidade ouvinte através da oralidade para comunicação. Essa metodologia não atingiu seus objetivos por que normalizaram as diferenças, não aceitando-se a língua de sinais das pessoas com surdez e centrava-se os processos educacionais na visão da reabilitação e naturalização biológica.

Comunicação Total, essa concepção educacional para as pessoas com surdez, utilizava o uso de qualquer recurso possível para a comunicação, dando ênfase as interações sociais, cognitivas e afetivas dos alunos. Não valorizava a língua de sinais. Os alunos deveriam se comunicar naturalmente potencializando as interações sociais. Por não valorizar a língua de sinais se considera que essa concepção é outra face do oralismo. Seus resultados não foram muito satisfatórios por que as pessoas com surdez continuaram segregadas, excluídas da sociedade.

Bilinguismo, é a concepção educacional para as pessoas com surdez que tem como objetivo capacitar essas pessoas para a utilização de duas línguas, LIBRAS e Língua Portuguesa, com a finalidade de aplicá-las na escola e na sociedade em que vivem. Estudos realizados demonstram que esta concepção está dando certo por que respeita a língua natural e constrói um ambiente propício para a aprendizagem do aluno. Ele aprende a se comunicar através da Língua de Sinais e através do Português, em momentos separados, de modo que não haja o bimodalismo, que é a mistura de Libras com a Língua portuguesa; cada Língua deverá ter o seu tempo de aprendizagem na rotina do aluno.
“Na abordagem bilíngüe, a Libras e a Língua Portuguesa, em suas variantes de uso padrão, quando ensinadas no âmbito escolar, são deslocadas de seus lugares especificamente lingüísticos e devem ser tomadas em seus componentes histórico-cultural, textual e pragmático, além de seus aspectos formais, envolvendo a fonologia, morfologia, sintaxe, léxico e semântica”, (MEC/SEEP).

De acordo com Decreto 5.626, de 5 de dezembro de 2005, as pessoas com surdez têm direito a uma educação que garanta a sua formação, em que a Língua Brasileira de Sinais e a Língua Portuguesa, preferencialmente na modalidade escrita, constituam línguas de instrução, e que o acesso às duas línguas ocorra de forma simultânea no ambiente escolar.

DIFERENÇA ENTRE SURDOCEGUEIRA E DEFICIÊNCIA MÚLTIPLA

A surdocegueira é uma deficiência única em que o indivíduo apresenta ao mesmo tempo perda da visão e da audição. É considerado surdocego a pessoa que apresenta estas duas limitações, independente do grau das perdas auditiva e visual. A surdocegueira pode ser congênita ou adquirida e não é deficiência múltipla. Segundo o fascículo (AEE-DM), as pessoas surdocegas estão divididas em quatro categorias: pessoas que eram cegas e se tornaram surdas; que eram surdos e se tornaram cegos; pessoas que se tornaram surdocegos; pessoas que nasceram surdocegos, ou se tornaram surdocegos antes de terem aprendido alguma linguagem.


Deficiência múltipla é quando uma pessoa apresenta mais de uma deficiência, “é uma condição heterogênea que identifica diferentes grupos de pessoas, revelando associações diversas que afetam, mais ou menos intensamente, o funcionamento individual e o relacionamento social” (fascículo DMU). As pessoas com deficiência múltipla apresentam características específicas, individuais, singulares e não apresentam necessariamente os mesmos tipos de deficiência, podem apresentar cegueira e deficiência mental; deficiência auditiva e deficiência mental; deficiência auditiva e autismo e outros.

ESTRATÉGIAS DE APRENDIZAGEM PARA A PESSOA SURDOCEGA

ESTRATÉGIAS QUE PODEM SER USADAS PARA A APRENDIZAGEM DAS PESSOAS SURDOCEGAS.


Para se elaborar estratégias de aprendizagem para uma pessoa surdocega deve-se em primeiro lugar observar “o nível intelectual e educacional alcançado pela pessoa antes de adquirir a surdocegueira”.

· Para ajudar uma criança que não apresenta nenhum resíduo visual ou auditivo a explorar o meio em que vive a si e ao outro podemos começar utilizando a técnica da “mão sob mão”, o professor coloca sua mão sob a mão do aluno e orienta o seu movimento sem a controlar, permitindo desta forma que explore o ambiente ou o seu corpo ou o corpo do professor. Esta estratégia precisa ser bem planejada e deverá ser utilizada com um objetivo de cada vez, ou seja, o ambiente deve ser planejado, e organizado adequadamente para favorecer a interação do aluno com o meio e as outras pessoas. Determinar o que vai ser trabalhado, sendo uma coisa de cada vez. Considerando-se que a memória do surdocego tem curta duração as estratégias de aprendizagem deverão ser repetidas quantas vezes forem necessárias, até que se tenha certeza de que houve aprendizagem.


· Outra estratégia para ajudar a pessoa surdocega a explorar o ambiente seria a orientação para subir escadas através do toque, ou seja, bater suavemente no joelho ou perna do sudocego e conduzir seu pé para o degrau seguinte. Fazer isto repetidas vezes até que a pessoa compreenda a mensagem e possa internalizá-la.


· Uma terceira estratégia seria a partir da exploração do olfato sendo possível a identificação de alguns alimentos: chocolate, café e várias frutas e associado a esta estratégia pode-se usar a associação do olfato com o tato, ou seja, quando sentir o cheiro do café permitir a pessoa surdocega manusear um objeto relacionado ao cheiro do café como uma xícara e assim se faria com as frutas, com a terra, as árvores e outros elementos do ambiente.



Texto organizado de acordo com as leituras feitas no fascículo AEE - Deficiência Múltipla e outros.

RESOLUÇÃO Nº 4/2009 - QUE ESCLARECE SOBRE O AEE EM SEUS ASPECTOS PRINCIPAIS

0MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO

CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO

CÂMARA DE EDUCAÇÃO BÁSICA

RESOLUÇÃO Nº 4, DE 2 DE OUTUBRO DE 2009 [*]

Institui Diretrizes Operacionais para o

Atendimento Educacional Especializado na

Educação Básica, modalidade Educação

Especial.

O Presidente da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de Educação, no uso de suas atribuições legais, de conformidade com o disposto na alínea “c” do artigo 9º da Lei nº 4.024/1961, com a redação dada pela Lei nº 9.131/1995, bem como no artigo 90, no § 1º do artigo 8º e no § 1º do artigo 9º da Lei nº 9.394/1996, considerando a Constituição Federal de 1988; a Lei nº 10.098/2000; a Lei nº 10.436/2002; a Lei nº 11.494/2007; o Decreto nº 3.956/2001; o Decreto nº 5.296/2004; o Decreto nº 5.626/2005; o Decreto nº 6.253/2007; o

Decreto nº 6.571/2008; e o Decreto Legislativo nº 186/2008, e com fundamento no Parecer CNE/CEB nº 13/2009, homologado por Despacho do Senhor Ministro de Estado da Educação, publicado no DOU de 24 de setembro de 2009, resolve:

Art. 1º Para a implementação do Decreto nº 6.571/2008, os sistemas de ensino devem matricular os alunos com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas classes comuns do ensino regular e no Atendimento Educacional Especializado (AEE), ofertado em salas de recursos multifuncionais ou em centros de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 2º O AEE tem como função complementar ou suplementar a formação do aluno por meio da disponibilização de serviços, recursos de acessibilidade e estratégias que eliminem as barreiras para sua plena participação na sociedade e desenvolvimento de sua aprendizagem.

Parágrafo único. Para fins destas Diretrizes, consideram-se recursos de acessibilidade na educação aqueles que asseguram condições de acesso ao currículo dos alunos com deficiência ou mobilidade reduzida, promovendo a utilização dos materiais didáticos e pedagógicos, dos espaços, dos mobiliários e equipamentos, dos sistemas de comunicação e informação, dos transportes e dos demais serviços.

Art. 3º A Educação Especial se realiza em todos os níveis, etapas e modalidades de ensino, tendo o AEE como parte integrante do processo educacional.

Art. 4º Para fins destas Diretrizes, considera-se público-alvo do AEE:

I – Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial.

II – Alunos com transtornos globais do desenvolvimento: aqueles que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação ou estereotipias motoras. Incluem-se nessa definição alunos com autismo clássico, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtorno desintegrativo da infância (psicoses) e transtornos invasivos sem outra especificação.

III – Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas: intelectual, liderança, psicomotora, artes e criatividade.

Art. 5º O AEE é realizado, prioritariamente, na sala de recursos multifuncionais da própria escola ou em outra escola de ensino regular, no turno inverso da escolarização, não sendo substitutivo às classes comuns, podendo ser realizado, também, em centro de Atendimento Educacional Especializado da rede pública ou de instituições comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos, conveniadas com a Secretaria de Educação ou órgão equivalente dos Estados, Distrito Federal ou dos Municípios.

Art. 6º Em casos de Atendimento Educacional Especializado em ambiente hospitalar ou domiciliar, será ofertada aos alunos, pelo respectivo sistema de ensino, a Educação Especial de forma complementar ou suplementar.

Art. 7º Os alunos com altas habilidades/superdotação terão suas atividades de enriquecimento curricular desenvolvidas no âmbito de escolas públicas de ensino regular em interface com os núcleos de atividades para altas habilidades/superdotação e com as instituições de ensino superior e institutos voltados ao desenvolvimento e promoção da pesquisa, das artes e dos esportes.

Art. 8º Serão contabilizados duplamente, no âmbito do FUNDEB, de acordo com o Decreto nº 6.571/2008, os alunos matriculados em classe comum de ensino regular público que tiverem matrícula concomitante no AEE.

Parágrafo único. O financiamento da matrícula no AEE é condicionado à matrícula no ensino regular da rede pública, conforme registro no Censo Escolar/MEC/INEP do ano anterior, sendo contemplada:

a) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais da mesma escola pública;

b) matrícula em classe comum e em sala de recursos multifuncionais de outra escola pública;

c) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional

Especializado de instituição de Educação Especial pública;

d) matrícula em classe comum e em centro de Atendimento Educacional

Especializado de instituições de Educação Especial comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos.

Art. 9º A elaboração e a execução do plano de AEE são de competência dos professores que atuam na sala de recursos multifuncionais ou centros de AEE, em articulação com os demais professores do ensino regular, com a participação das famílias e em interface com os demais serviços setoriais da saúde, da assistência social, entre outros necessários ao atendimento.

Art. 10. O projeto pedagógico da escola de ensino regular deve institucionalizar a oferta do AEE prevendo na sua organização:

I – sala de recursos multifuncionais: espaço físico, mobiliário, materiais didáticos, recursos pedagógicos e de acessibilidade e equipamentos específicos;

II – matrícula no AEE de alunos matriculados no ensino regular da própria escola ou de outra escola;

III – cronograma de atendimento aos alunos;

IV – plano do AEE: identificação das necessidades educacionais específicas dos alunos, definição dos recursos necessários e das atividades a serem desenvolvidas;

V – professores para o exercício da docência do AEE;

VI – outros profissionais da educação: tradutor e intérprete de Língua Brasileira de Sinais, guia-intérprete e outros que atuem no apoio, principalmente às atividades de alimentação, higiene e locomoção;

VII – redes de apoio no âmbito da atuação profissional, da formação, do desenvolvimento da pesquisa, do acesso a recursos, serviços e equipamentos, entre outros que maximizem o AEE.

Parágrafo único. Os profissionais referidos no inciso VI atuam com os alunos públicoalvo da Educação Especial em todas as atividades escolares nas quais se fizerem necessários.

Art. 11. A proposta de AEE, prevista no projeto pedagógico do centro de Atendimento Educacional Especializado público ou privado sem fins lucrativos, conveniado para essa finalidade, deve ser aprovada pela respectiva Secretaria de Educação ou órgão equivalente, contemplando a organização disposta no artigo 10 desta Resolução.

Parágrafo único. Os centros de Atendimento Educacional Especializado devem cumprir as exigências legais estabelecidas pelo Conselho de Educação do respectivo sistema de ensino, quanto ao seu credenciamento, autorização de funcionamento e organização, em consonância com as orientações preconizadas nestas Diretrizes Operacionais.

Art. 12. Para atuação no AEE, o professor deve ter formação inicial que o habilite para o exercício da docência e formação específica para a Educação Especial.

Art. 13. São atribuições do professor do Atendimento Educacional Especializado:

I – identificar, elaborar, produzir e organizar serviços, recursos pedagógicos, de acessibilidade e estratégias considerando as necessidades específicas dos alunos público-alvo da Educação Especial;

II – elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade;

III – organizar o tipo e o número de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais;

IV – acompanhar a funcionalidade e a aplicabilidade dos recursos pedagógicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem como em outros ambientes da escola;

V – estabelecer parcerias com as áreas intersetoriais na elaboração de estratégias e na disponibilização de recursos de acessibilidade;

VI – orientar professores e famílias sobre os recursos pedagógicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno;

VII – ensinar e usar a tecnologia assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participação;

VIII – estabelecer articulação com os professores da sala de aula comum, visando à disponibilização dos serviços, dos recursos pedagógicos e de acessibilidade e das estratégias que promovem a participação dos alunos nas atividades escolares.

Art. 14. Esta Resolução entrará em vigor na data de sua publicação, revogadas as disposições em contrário.

CESAR CALLEGARI

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[*] Resolução CNE/CEB 4/2009. Diário Oficial da União, Brasília, 5 de outubro de 2009, Seção 1, p. 1